Rozruch okolo emocionálnej inteligencie v súčasnosti súvisí s jej významom pre výchovu a vzdelávanie detí, ale aj s jej presahom do pracovného procesu a do medziľudských vzťahov. Výskumy poukazujú na to, že emocionálne schopnosti, ktoré spôsobujú, že dieťa je vnímané svojimi učiteľmi ako nadšený žiak alebo že je obľúbené medzi rovesníkmi, mu pomáhajú aj po dvadsiatich rokoch v jeho povolaní alebo manželstve.
Na dôležitosť emocionálnej inteligencie poukazuje napríklad výskum vykonaný v laboratóriách Bell Labs. Výskumníci sa snažili zistiť, prečo niektorí vedci podávajú horšie výkony ako ich kolegovia, aj keď sú na rovnakej intekektuálnej úrovni. Skúmali elektronickú poštu všetkých vedcov a zistili, že zamestnanci, ktorí boli neobľúbení kvôli svojim zníženým emocionálnym a sociálnym schopnostiam, boli ignorovaní svojimi kolegami rovnakým spôsobom, akým deti ignorujú svojich spolužiakov v škole. Výskum dospel k záveru, že príčinou zníženého pracovného výkonu je spoločenská izolácia vyvolaná predovšetkým nízkou úrovňou emocionálnej inteligencie (Shapiro, 2004).
Goleman (1995) vo svojej knihe opisuje, že emocionálnej inteligencii sa na rozdiel od IQ dá naučiť, ak deťom dáme priaznivé podmienky na jej rozvíjanie. Goleman dokonca považuje emocionálnu inteligenciu za dôležitejšiu ako všeobecnú inteligenciu v súvislosti so školskou a pracovnou úspešnosťou a s úspešnosťou v osobnom živote.
Vzťah medzi EQ a IQ
V kontexte emocionálnej inteligencie je dôležité spomenúť aj jej vzťah s inteligenčným kvocientom, keďže tieto dva aspekty sa vzájomne dopĺňajú.
Cotrus, Stanciu a Bulborea (2012) skúmali vzájomný vzťah medzi EQ a IQ a snažili sa odhaliť, čo viac ovplyvňuje úspechy a zlyhania študentov univezity. Podľa ich štúdie sa na úspechu študentov podieľa emocionálna inteligencia v rovnakej miere ako napríklad matematická inteligencia. Ich predošlé šúdie potvrdzovali, že úspech v škole, v práci alebo v živote závisí v 80 % od emocionálnej inteligencie a iba v 20 % od intelektu. Autori výskumnej štúdie sa rozhodli skúmať rolu všeobecnej a emocionálnej inteligencie v súvislosti s akademickou úspešnosťou vysokoškolských študentov. Štúdia priniesla niekoľko zaujímavých výsledkov. Jedným bolo aj to, že vysoká inteligencia ovplyňuje aj mieru empatie, teda čím je inteligenčný kvocient vyšší, tým viac dokáže jedinec vnímať a pochopiť emócie a myšlienky druhých ľudí. Autori poukazujú na to, že jedným z kľúčových aspektov úspechu v štúdiu je schopnosť kontrolovať svoje emócie a úspešné zvládnutie tejto úlohy vedie k maximálnemu využitiu vlastnej kapacity, a to najmä v stresových situáciách. Ďalej uvádzajú, že študent môže mať dostatok vedomostí a vynikajúce nápady, ale ak nedokáže regulovať svoje pocity a emócie, tak sa môže stretnúť s akademickými ťažkosťami a ťažkosťami v medziľudských vzťahoch.
Rozvoj emocionálnej inteligencie
Podľa Golemana (1995) sa emocionálna inteligencia začína vyvíjať už v útlom veku a toto zistenie potvrdzuje aj jednoduchý diagnostický test Brazeltona, ktorý skúma emocionálnu inteligenciu u 8-mesačných batoliat. Podľa Brazeltona je už aj v takomto útlom veku možné objaviť rozdiely v správaní. Batoľatá, ktoré vyrastajú v emocionálne podnetnom a podporujúcom prostredí a dostávajú viac pozitívneho posilnenia zo strany rodičov, majú vyššie šance uspieť v jednoduchých životných výzvach. Tie batoľatá, ktoré vyrastajú v chaotickom alebo zanedbávajúcom prostredí, majú tendenciu zvládať tie isté jednoduché výzvy oveľa ťažšie. Brazelton túto skutočnosť vysvetľoval tým, že tieto batoľatá nemajú dostatočne rozvinutú dôveru v to, že veci môžu fungovať. Od útleho veku v sebe nosia program, ktorý im hovorí veci typu „nie som dobrý“, „nemám šancu uspieť.“ Tieto deti majú neskôr tendenciu mať negatívny postoj voči životu, pretože neočakávajú žiadne povzbudenie alebo záujem zo strany učiteľov. Školu často považujú za ohrozenie, nedokážu v nej nájsť žiadnu radosť a taktiež majú tendenciu zanedbávať štúdium. (Brazelton in Goleman, 1995). Zistenia Brazeltona ďalej podopiera aj Goleman (1995), ktorý vo svojej knihe hovorí, že na základe toho, ako sa rodičia správajú k batoľatám, si batoľatá vytvárajú pohľad na svet. U batoliat, ktoré sú emočne zanedbávané, sa upevňuje mienka, že ľuďom nemôžu dôverovať, nikomu na nich nezáleží a ich snaha o získanie pochopenia a povšimnutia bude neúspešná.
Emocionálna inteligencia a akademická úspešnosť
Emocionálna inteligencia úzko súvisí so školskou úspešnosťou a práve preto sa mnoho štúdií zaoberá emocionálnou inteligenciou detí do 5 rokov (Denham, Zinsser, Bailey, 2011). Autori vo svojej štúdii uvádzajú hlavné komponenty, ktoré vyjadrujú mieru emocionálnej inteligencie pri deťoch predškolského veku. Jedným z nich je spôsob vyjadrovania sa. Deti už v útlom veku začínajú využívať neverbálnu komunikáciu na vyjadrenie správ týkajúcich sa sociálnych situácií a vzťahov (napr. objatie). Taktiež sa u nich vytvára empatia voči druhým a začínajú pociťovať emócie ako vina, hrdosť, hanba a pohŕdanie. Deti mladšie ako 7 rokov ešte nerozlišujú snahu od schopnosti a nevnímajú to, či ostatné deti majú lepšie alebo horšie schopnosti. Uvedomenie si, že úsilie môže nahradiť schopnosti, sa stáva kritickým faktorom pre deti vo veku 8 až 12 rokov. Odmeňovanie úsilia môže byť prediktorom lepšieho akademického prospechu (Shapiro, 2004).
Platsidou a Salman (in Cazan, Năstasă, 2014) vo svojom výskume na vysokoškolských študentoch poukázali na to, že emocionálna inteligencia sa spája s vyššou akademickou úspešnosťou. Taktiež zistili, že vyššia miera emocionálnej inteligencie sa spája s nižšou mierou úzkosti, stresu a vyhorenia a taktiež je prediktorom vyššej miery životnej spokojnosti.
V súvislosti s emocionálnou inteligenciou a akademickou úspešnosťou by sme vyzdvihli schopnosť motivovať seba samého. Shapiro (2004) uvádza, že deti, ktoré dokážu motivovať samé seba, majú taktiež vyššie očakávania voči sebe a nerobí im problém stanoviť si vysoké ciele. Deti, ktoré nemajú dostatočnú motiváciu, očakávajú nižší úspech a stanovujú si ciele na spodnej hranici úspešnosti. Dieťa, ktoré si myslí, že je priemerným žiakom a nemôže mať lepšie známky, bude vedome alebo podvedome svoje úsilie viesť na dosiahnutie priemerných výsledkov bez ohľadu na jeho intelektuálny potenciál.
Správanie rodičov je najefektívnejšia intervencia
V súvislosti s intervenciou by sme spomenuli výskumné zistenia Harolda W. Stevensona a Shinyinga Leeho (in Shapiro, 2004). Ich výskum sa zameral na to, prečo americkí žiaci podávajú nižšie výkony v matematických úlohách než ich rovesníci z Japonska a Číny. Zistili, že deti týchto troch kultúr sa nelíšia vrodenými intelektuálnymi schopnosťami. Všimli si však značný rozdiel v záujme a očakávaniach rodičov. Japonské a čínske matky od svojich detí očakávali viac a zdôrazňovali dôležitosť vzdelania v každodennom živote dieťaťa. Deti na základe toho začlenili tieto očakávania do svojich postojov ku škole (Harold W. Stevenson a Shinying Lee in Shapiro, 2004). Daný výskum sme spomenuli preto, aby sme poukázali na fakt, že predstavy detí o svojich schopnostiach začínajú vždy v rodine. Podľa nášho názoru najefektívnejšou intervenciou je adekvátne správanie rodičov voči dieťaťu, teda najefektívnejšou metódou na rozvinutie emocionálnej inteligencie u detí je schopnosť a ochota rodičov upriamiť pozornosť na prežívanie svojich detí. Mimoriadne dôležitá je aj pozitívna spätná väzba. Existuje však aj niekoľko intervenčných programov zameraných na emocionálnu inteligenciu detí, z ktorých by sme spomenuli praktickú aktivitu zameranú na psycho-edukáciu detí (Dancia, 2010). Aktivita je rozdelená do nasledujúcich kategórií: sebaprijatie, emócie, predstavy a správanie, riešenie problému, rozhodovanie a medziľudské vzťahy. Tým sa rozvíja u žiakov schopnosť zdieľať svoje emócie so spolužiakmi a interpretovať emócie druhých. Myslím si, že učitelia spolu s výchovnými poradcami a školskými psychológmi by sa mali viac zaoberať prežívaním žiakov a uvedomiť si, že prípadný akademický neúspech môže prameniť aj z nedostatočne rozvinutej emocionálnej inteligencie.
Judit Bekő
Použitá literatúra
- Baumgartner, F.- Zacharová, Z. (2011). Emocionálna a sociálna inteligencia vo vzťahu k zvládaniu v ranej adolescencii. Elektronický časopis ČPMS , roč. 5, č.1, s. 3-4. ISSN 1802-8853.
- Cazan, M., Nastasa, L.E. (2014). Emotional intelligence, satisfaction with life and burnout among university students, Procedia: Social and Behavioral Sciences (2015),vol.180, pp. 1574 – 1578, ISSN: 1877-0428.
- Ciarrochi, J.,Forgas, J.P.,Mayer, J.D. (1997). Emotional Intelligence in Everyday Life . New York: Psychology Press, Inc. 224 pp., ISBN-10: 1841690279
- Cortus, A., Stanciu, C.,Bulborea, A.A. (2012). EQ vs. IQ – which is most important in the success or failure of a student? Procedia- Social and Behavioral Sciences. 46. pp. 5211-5213. 10.1016/j.sbspro.2012.06.411.
- Danciu, E.L. (2010). Methods of developing children’s emotional intelligence. Procedia- Social and Behavioral Sciences. 5. pp. 2227–22310.1016/j.sbspro.2010.07.440.
- Denham, S.A., Zinsser, K., Bailey, Cs. (2011). Emotional intelligence in the first five years of life. Encyclopedia on Early Childhood Development. pp 1-7. Lewis M, Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development and Strategic Knowledge Cluster on Early Child Development.
- Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Dell, 287 pp., eISBN : 978-0-553-90320-1
- Petrites, K.V., Pérez, J.C., Furham, A. (2007). On the criterion and incremental validity of trait emotional intelligence. Cognition and Emotion. vol. 21, pp. 26-55.
- Shapiro, L.E. (2004). Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 267 pp., ISBN 80-7178-964-X