„Byla cílem dvojnásobné kritiky – její boty byly nejen levné a nemoderní, ale také dětinské. Tohle je druh ponížení, který by vytvořil vrásky na duši každého devítiletého dítěte. Ale pak se něco přihodilo. Když třída o přestávce vyrážela ven, Sylviina nejlepší kamarádka June si vzala jednu botu svou a jednu její… Každé dítě ve třídě dostalo zprávu: ,Tohle je moje kamarádka, dělejte si z ní legraci a budete si dělat legraci i ze mě.´“ (Gordon 2009, str. 29 – 30; překlad autora).
June si vyzkoušela, jaké je chodit v botách druhého člověka. Může ale, stejně jako June, vidět bolest druhého každé dítě? Jsou děti od přírody kruté? Nebo se rodíme s plným potenciálem být empatičtí a znecitlivujeme až v procesu výchovy? Lze empatii cíleně rozvíjet? A pokud ano, mělo by se to dítě učit v rodině nebo ve škole? Je škola spoluzodpovědná za rozvoj sociálních dovedností, emoční inteligence a umění vzájemnosti? Nebo by se měla soustředit čistě na předávání a následné prověřování vědomostí? Zakladatelka programu Roots of Empathy a autorka stejnojmenné knihy má v těchto otázkách jasno, když říká: „Negramotnými v příští generaci nebudou ti, kteří nebudou umět číst, budou jimi ti, kteří nebudou umět fungovat ve vztazích.“ (Gordon 2009, str. 100; překlad autora). Její program, jehož název můžeme přeložit jako Kořeny empatie, je založen na myšlence, že v dětech je potřeba rozvíjet pocit sounáležitosti, učit je, že škola je jejich mikrosvět, komunita, ve které jsou již nyní malými občany, a nesou zodpovědnost za její fungování. Že pro společnost nejsou ti, kdo ubližují, horší než ti, kdo jejich činům přihlížejí.
Jak něha vyvolává otázky
Program si klade následující tři cíle: rozvoj sociálního a emočního porozumění, podporu pro-sociálního chování/snížení míry agresivního chování a v neposlední řadě rozšíření vědomostí o vývoji člověka a základech rodičovství. Do tříd dochází externí lektor, který má s žáky jednu hodinu týdně. V pravidelných intervalech jednou za tři týdny pak do těchto hodin dochází ještě rodič, případně oba rodiče s kojencem, kterému jsou na začátku školního roku v ideálním případě dva až čtyři měsíce. Přítomnost tohoto malého externisty je pro účely programu stěžejní. Proč právě miminko? Ať už je veselé, smutné, vystrašené nebo překvapené, dané prožívání je patrné z jeho celkového projevu, emoce ovládá celé jeho tělo a díky tomu se stává učebnicí dobře čitelnou i pro děti neznalé abecedy. M. Gordon navíc na základě svých zkušeností přičítá miminkům až intuitivní dovednost navázat ve třídě kontakt s dětmi, které jsou nejvíce vyloučené. Stává se, že když se miminko na takové dítě usměje, dítě se cítí polichocené, oceněné a automaticky více vtažené do celého dění. Miminka nesoudí a je jim jedno, jestli je právě hladí jedničkář nebo žák, který už dvakrát propadl, jakým byl i Darren. Když mu byly čtyři roky, viděl, jak zavraždili jeho matku. Od té doby putoval z jedné náhradní rodiny do druhé a svým tetováním a vyholenou hlavou dával okolí najevo, že jeho není tak snadné zranit. Chodil do osmé třídy, kde právě probíhal program s šestiměsíčním Evanem. V závěru hodiny jeho matka s dětmi sdílela své zklamání z toho, že Evan v nosítku sedí raději obličejem směrem ven, a že si přála miminko, které by se chtělo víc tulit. Poté dětem nabídla, jestli si někdo chce zkusit Evana chvíli nosit. K překvapení všech se přihlásil Darren. Posadil si Evana v nosítku čelem ke své hrudi a ten se k němu ihned schoulil. Darren odnesl dítě do tichého rohu a tam ho několik minut kolébal ze strany na stranu. Pak se vrátil zpátky a zeptal se: „Pokud vás nikdy nikdo nemiloval, myslíte, že ještě pořád můžete být dobrým otcem?“ (Gordon 2009 str. 5 – 6; překlad autora).
Děti mají příležitost sledovat v přímém přenosu interakci mezi dítětem a rodičem a jejich prostřednictvím si osvojují základy vztahové vazby. Mohou se rodiče doptávat na vše, co je zajímá, a tak se např. dozví, v čem je péče o dítě náročná a že je v tomto ohledu výhodou, když je dítě plánovaným krokem, nebo jaké pocity rodiče prožívali, když zjistili, že jejich dítě má určitý zdravotní deficit. To pak často děti vede k rozmýšlení o fungování bezpodmínečné lásky a konfrontují své rodiče s dotazy jako: „Měli byste mě rádi, kdybych byl slepý?“ nebo „Měli byste mě rádi, i kdybych propadl?“ (Gordon 2009, str. 139; překlad autora).
Univerzálnost emocí jako přirozená cesta k inkluzi
Děti jsou během lekce vyzývány k diskuzi nad tím, co by dítě v danou chvíli asi řeklo, kdyby už umělo mluvit, jaká jeho potřeba se aktuálně jeví jako nenaplněná a co si myslí, že by ho v dané chvíli utišilo. Následně prakticky testují, které jejich návrhy budou fungovat. V návazných hodinách diskutují například o tom, jak se asi miminko cítilo, když se snažilo posadit a nedařilo se mu to a z jakých jeho projevů tak usuzují. Jsou vedeny k zamyšlení, kdy se ony samy naposledy cítily frustrované, a díky vzájemnému sdílení dochází k tomu, že jsou jejich pocity normalizovány a zároveň si rozšiřují povědomí o tom, jak se v určitých situacích mohou cítit jiní lidé. Program v tomto ohledu slouží i jako nástroj sociální inkluze. Děti se učí, že i přes zjevné odlišnosti prožívají všechny stejné emoce. Mají šanci zažít, že rozdílnost není omezující, protože všem zúčastněným umožňuje vzájemné obohacení.
Děti v hodinách rozebírají nejen to, jak se mohou lidé cítit v různých situacích, ale i to, jak mohou konkrétně ony přispět k tomu, aby se dotyční cítili lépe. Klasická definice empatie říká, že jde o dovednost rozpoznat pocity a úhel pohledu druhých. M. Gordon dodává, že empatie zahrnuje i dovednost na pocity a perspektivu druhých vhodně reagovat. Tento způsob rozmýšlení a podpora dětí v tom, že mají moc ovlivnit dění kolem, vede ve třídách, kde byl program aplikován, k vymizení projevů šikany. Aniž by odsuzovali šikanujícího jako osobu, dávají mu ostatní děti jasně najevo, že jeho chování neschvalují. Nedílnou součástí programu je také lekce o tom, že každý z nás je vybaven odlišným temperamentem a pro někoho je přirozené mít tendence k impulzivním reakcím. Děti si pak samy všímají, když je některý ze spolužáků v nepohodě a zeptají se ho například, co mohou udělat pro to, aby dnes neměl špatný den.
Proč hodiny empatie nezdržují od toho, co je ve vzdělání „skutečně důležité“
M. Gordon upozorňuje, že výuka sociálních a emočních dovedností s výukou těch kognitivních velmi úzce souvisí. A to hned v několika směrech. Dítě, které celou hodinu prožívá strach z toho, co se bude o přestávce dít na školním dvoře nebo je zaneprázdněno jakoukoli jinou emoční bolestí, rozhodně vyučovanou látku nevstřebává a jeho vzdělanost nestoupá. Ve své knize odkazuje na studie, které prokázaly, že prosociální dovednosti, které dítě vykazuje ve třetí třídě, jsou silnější prediktor jeho akademického úspěchu v osmé třídě než jeho školní výsledky (Gordon 2009, str. 202). V rámci programu jsou děti vedeny ke komplexnímu rozmýšlení a ve vyšších ročnících mají např. za úkol dojít ke konsenzu v otázce toho, zda by volili jednorázové či látkové pleny s ohledem na finanční nákladnost, komfort dítěte, pohodlí rodiče nebo zátěž pro životní prostředí. S dětmi je rovněž hovořeno o tom, jak interakce s milujícími osobami umožňuje novorozencovu mozku růst a vytvářet nezbytná propojení, která ovlivňují jeho budoucí schopnost učení, chování nebo fyzické zdraví. Dětem se tak dostává i základů neurověd. Menší děti své prožívání často vyjadřují kresbou a miminku zpívají písničky. Podobně lze nalézt přesah do řady běžných předmětů. Nedílnou součástí programu je také osvěta týkající se toho, čemu by se rodiče měli během výchovy vyvarovat. Děti jsou poučeny o vlivu kouření a alkoholu na vývoj plodu nebo jsou seznámeny s následky tzv. syndromu třeseného dítěte. V Manitobě, toho roku, kdy zde byl program poprvé implementován do výuky, médii proběhl případ dítěte, které zemřelo po tom, co s ním otec třásl. Mezi prvními reakcemi studentů v diskuzi o této události nebyla jen lítost a naštvání, ale i zamyšlení typu: „Umíte si představit, jak hrozně se teď otec musí cítit?“, „Jak se ve vězení musí cítit vyděšený a osamocený? Kéž by tak býval věděl, co dělat.“, „Kéž by tak dítě položil na bezpečné místo, dokud by se neuklidnil.“ (Gordon 2009, str. 186; překlad autora).
Tvoří budoucnost a měli by to vědět
Rodič, který do třídy dochází, pochází ze stejné lokality, ve které je i daná škola. Děti si tak prostřednictvím vztahu, který navazují se „svým“ miminkem, upevňují vztah k celé svojí komunitě. Součástí hodin je i debata o tom, v jakém světě by si přáli, aby toto „jejich“ miminko jednou žilo. S přirozeným důrazem na to, že i oni jsou součástí této komunity a už nyní se svými rozhodnutími podílejí na tom, jaká je a jaká bude. Přání, která děti na závěr miminku sepisují, leccos vypovídají o jejich vlastních obavách:
„Moje přání pro Silase je Mír, Jídlo, Život, Hračky, Svoboda, Dům, Odpočinek, Dobré oblečení, Voda, která je čistá, Čistý vzduch“ (druhá třída).
„Cole, přeju ti, abys věděl, jak se vypořádat s dětmi, co šikanují“ (pátá třída).
„Přeju Elle, aby nepropadla u EQAO zkoušek“ (třetí třída). (Gordon 2009, str. 56; překlad autora).
Role učitelů není vedlejší
Třídní učitelé jsou programu účastni a mohou tak na své žáky získat celostnější pohled, pochopit, co je za jejich agresivním chováním, dozvědět se, z jakého pocházejí prostředí a co zažívají mimo školu. Tyto informace pak mohou v komunikaci se žáky zohlednit a přizpůsobit nároky na ně kladené. Tradiční školské kurikulum nicméně předpokládá, že po prvním roce výuky děti dosáhnou stejné úrovně vědomostí bez ohledu na to, zda vyběhly ze stejné startovní čáry, což pro změnu klade nemalé nároky na učitele. M. Gordon tuto zátěž vnímá a zároveň učitelům nepřestává zdůrazňovat, jaký mají ve vztahu k dětem potenciál a že i při sebemenší reakci volí mezi tím, zda v dítěti zasejí pochybnosti o něm samém nebo podpoří jeho sebevědomí a vyzdvihnou jeho přínos pro ostatní. Rovněž je vyzývá k tomu, aby projevy laskavosti, empatie a vzájemnosti mezi dětmi oceňovali přinejmenším stejně jako třeba jedničku z matematiky.
V současnosti jsou do programu aktivně zapojeny Kanada, Spojené státy americké, Anglie, Wales, Irsko, Severní Irsko, Skotsko, Německo, Švýcarko, Nizozemí, Norsko, Costa Rica, Nový Zéland a Jižní Korea. Efektivita programu byla prokázána v několika randomizovaných dvojitě zaslepených studiích. Děti absolvující program vykazovaly větší nárůst prosociálního chování a signifikantní úbytek agresivního a antisociálního chování oproti dětem, které do programu zařazeny nebyly (Gordon 2009, str. 260). Cílovou skupinou programu jsou děti ve věku 5 – 13 let, přičemž s ohledem na potřeby a možnosti každé věkové kategorie je roční plán rozpracován do tří různých metodik. Vedle programu Roots of Empathy vznikl ještě program Seeds of Empathy zaměřený na děti ve věku od tří do pěti let. O něm se můžete více dočíst na stránkách www.rootsofempathy.org.
Štepánka Holubová
Zdroje:
- GORDON, Mary. Roots of empathy: changing the world child by child. New York: The Experiment, 2009. ISBN 978-1-61519-007-2.
- Roots of Empathy [online]. [cit. 2020-02-23]. Dostupné z: https://rootsofempathy.org/